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新型建构主义理论——中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展 被引量：73
1
作者 何克抗 《中国教育科学（中英文）》 CSSCI 2021年第1期14-29,共16页
为了对建构主义进行反思,至少应考虑四个方面的问题:建构主义的教育思想到底是以学生为中心还是主导—主体相结合;建构主义的教学观念是单纯倡导自主、合作、探究还是有其他内涵;建构主义的认识论到底是主观主义的还是客观相统一的;当... 为了对建构主义进行反思,至少应考虑四个方面的问题:建构主义的教育思想到底是以学生为中心还是主导—主体相结合;建构主义的教学观念是单纯倡导自主、合作、探究还是有其他内涵;建构主义的认识论到底是主观主义的还是客观相统一的;当前是否还应该将建构主义作为指导教育深化改革的主要理论基础。我们应该倡导的是建立在主客观统一的认识论和主导—主体相结合教育思想基础上的新型建构主义。 展开更多
关键词 教育思想 教学观念 认识论 教与学方式 教学模式
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高校课堂教学革命:实际、实质与实现 被引量：66
2
作者 刘振天 《高等教育研究》 CSSCI 北大核心 2020年第7期58-69,共12页
课堂教学革命是从观念、模式、内容、途径、方法、技术到制度的整体性和系统性的变迁与再造,其中,教学本质观革新是实现课堂教学革命的先决条件。在本质上,教学不是单纯的认知性活动,而是通过知识解放和发展人,直面生活世界的交往和实... 课堂教学革命是从观念、模式、内容、途径、方法、技术到制度的整体性和系统性的变迁与再造,其中,教学本质观革新是实现课堂教学革命的先决条件。在本质上,教学不是单纯的认知性活动,而是通过知识解放和发展人,直面生活世界的交往和实践。政府、高校、教师、学生及社会是推动课堂教学革命的主体力量。应正确认识并把握不同主体各自的地位与作用,有效选择推进课堂教学革命的方式和路径。 展开更多
关键词 高校 课堂教学 教学革命 认识论 本质观
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论“用以致学”:指向素养发展的教学认识论 被引量：54
3
作者 张良 罗生全 《华东师范大学学报（教育科学版）》 CSSCI 北大核心 2021年第2期40-49,共10页
探究素养发展的教学认识论,旨在澄明知识与素养的关系及其转化的认识论原理与教学机制。素养作为道德性运用知识解决复杂问题的能力,这一学习结果基于知识并超越知识,诉求于学习者能够在复杂情境中开展道德性的知识迁移与运用。可见,实... 探究素养发展的教学认识论,旨在澄明知识与素养的关系及其转化的认识论原理与教学机制。素养作为道德性运用知识解决复杂问题的能力,这一学习结果基于知识并超越知识,诉求于学习者能够在复杂情境中开展道德性的知识迁移与运用。可见,实践性是素养的本质特征,内蕴知与行、理智与德性统一的认识论意义。这一本质特征诉求于教学认识论应处理好“学”与“用”的一体化关系。传统教学认识论虽然一贯倡导“学以致用”,但由于理性主义知识观的钳制,在处理知与行、“学”与“用”的关系问题上深陷先后论、工具论、机械论等二元论困境。二元论的症结不仅割裂了“学”与“用”内在的一体性,而且难以确保学习者所获学习结果的实践性。“用以致学”通过调整“学”与“用”的位次关系,旨在重估行动、实践的认识论意义,进而更好地促进“学以致用”。“用以致学”作为实践取向的教学认识论不仅勾勒出化知识为素养的教学机理,同时还体现了现代认识论研究实践转向的趋势、学习科学的最新进展以及中国文化内蕴的力行认识论传统等依据。 展开更多
关键词 素养 知行关系 实践认识论 用以致学 教学认识论
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多维视野中的教学关系 被引量：38
4
作者 张广君 《教育研究》 CSSCI 北大核心 2003年第6期73-78,共6页
教学存在是教学关系和教学实体的辩证统一体 ,教学关系存在并体现于教学实体的相互作用亦即教学活动之中 ,决定教学存在及其本质的是教学关系而不是教学实体。从本体论、认识论、存在论等不同的维度考察 ,可以发现不同的教学关系类型。... 教学存在是教学关系和教学实体的辩证统一体 ,教学关系存在并体现于教学实体的相互作用亦即教学活动之中 ,决定教学存在及其本质的是教学关系而不是教学实体。从本体论、认识论、存在论等不同的维度考察 ,可以发现不同的教学关系类型。对教学论关系的多维度分析 ,勾勒出一幅关于教学存在的立体网络图景。 展开更多
关键词 教学关系 教学实体 教学哲学 本体论 认识论 存在论 师生关系 交往关系
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体验式教学的认识论基础及应用探析 被引量：40
5
作者 田红云 《扬州大学学报（高教研究版）》 2010年第6期80-82,86,共4页
鉴于传统的传输式教学模式无法获得良好的教学效果,自David Kolb提出体验学习理论以来,如何将这一理论应用于教学实践就成为教学理论研究的热点。作为体验学习理论的重要应用,体验式教学有其深刻的认识论基础,但在教学实践应用中,体验... 鉴于传统的传输式教学模式无法获得良好的教学效果,自David Kolb提出体验学习理论以来,如何将这一理论应用于教学实践就成为教学理论研究的热点。作为体验学习理论的重要应用,体验式教学有其深刻的认识论基础,但在教学实践应用中,体验式教学面临着课堂引导和控制要求高、硬件条件不足和教师工作量偏大等难点。因此,为了更好地实施体验式教学,教师在实际教学中应该灵活采取多种体验式教学模式、精心设计体验式教学的各个环节并建立新的教学评价模式。 展开更多
关键词 体验式教学 体验学习 认识论 教学实践
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“重建学习概念”辨 被引量：19
6
作者 刘硕 《教育学报》 北大核心 2007年第1期3-9,23,共8页
学生的学习不同于其他人的学习。它是学生个体作为教学认识的主体在教学活动中所进行的一种特殊的认识活动,它以言语意义接受学习为其主要学习方式,物质实践探究学习不可少但只能为辅。“重建学习概念”的论者对教学认识论的批判是站不... 学生的学习不同于其他人的学习。它是学生个体作为教学认识的主体在教学活动中所进行的一种特殊的认识活动,它以言语意义接受学习为其主要学习方式,物质实践探究学习不可少但只能为辅。“重建学习概念”的论者对教学认识论的批判是站不住脚的,而“重建”的学习概念既在学理上难以成立,也在实践中行不通。在课程与教学改革中必须坚持教学认识论的学习观。 展开更多
关键词 教育理论 学生的学习 教学认识论 概念重建
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教学中几对矛盾的对峙与融通 被引量：17
7
作者 喻平 《教育理论与实践》 CSSCI 北大核心 2008年第2期48-51,共4页
教学中存在知识与文化、理论与应用、预设与生成、结果与过程、演绎与推理、证实与证伪、论证与实验等多对矛盾,这些矛盾源于各自的认识论基础不同。在教学中要正视和正确处理这些矛盾。教学应当是以知识为核心的文化教育,是以理论、预... 教学中存在知识与文化、理论与应用、预设与生成、结果与过程、演绎与推理、证实与证伪、论证与实验等多对矛盾,这些矛盾源于各自的认识论基础不同。在教学中要正视和正确处理这些矛盾。教学应当是以知识为核心的文化教育,是以理论、预设、结果、演绎、证实、论证为主,以应用、生成、过程、证伪、实验为辅的结构系统。 展开更多
关键词 教学 矛盾 认识论
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三种视角下的反思性教学探析 被引量：13
8
作者 徐学福 《教育学报》 CSSCI 北大核心 2008年第3期26-30,共5页
当前人们对反思性教学还存在模糊认识,需要从源头上进行梳理。文献分析表明,国外学者从反思思维、实践认识论和批判理论三种不同的视角提出反思性教学。它们要求教师通过怀疑与推理,使教学摆脱惯例走向科学;通过"在行动中反思"... 当前人们对反思性教学还存在模糊认识,需要从源头上进行梳理。文献分析表明,国外学者从反思思维、实践认识论和批判理论三种不同的视角提出反思性教学。它们要求教师通过怀疑与推理,使教学摆脱惯例走向科学;通过"在行动中反思"与"对行动的反思",促进理论与实践的融合;通过给教师赋权,以便处理课内的伦理后果与课外的社会政治条件。反思性教学不仅有利于教师个人素质或教学水平的提高,也有助于实现教学专业化、给教师教育提供新思路、给教育研究揭示新方向。 展开更多
关键词 教学研究 反思性教学 反思思维 实践认识论 批判理论
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基于实践观的教学认识论——教学认识论核心概念与范畴体系的反思 被引量：12
9
作者 张华龙 《教育研究》 CSSCI 北大核心 2010年第5期85-89,共5页
从"教学实践—教学认识—教学论—教学认识论"的历史逻辑关系看,教学认识论的理论自觉缘于对传统教学论的否定。经过否定之否定,教学认识论的重心从经验走向教学过程,并最终形成"特殊认识说"。面对现有教学论与教... 从"教学实践—教学认识—教学论—教学认识论"的历史逻辑关系看,教学认识论的理论自觉缘于对传统教学论的否定。经过否定之否定,教学认识论的重心从经验走向教学过程,并最终形成"特殊认识说"。面对现有教学论与教学实践严重背离的形势,立足于教学实践的要素关系审视教学认识系统,有可能建构起一个具有广阔包容性的改造主观世界的教学认识论新体系。 展开更多
关键词 教学实践 教学认识 教学论 教学认识论
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教学本质新探:从“认识”到“理解” 被引量：12
10
作者 叶波 《课程．教材．教法》 CSSCI 北大核心 2019年第5期77-82,共6页
教学本质问题是教学论研究和教学实践变革的根本性问题。教学本质认识说的自我辩护和理论转向是教学本质问题探讨中的基本路径。却或因暗含两种不同的知识基础而存有悖论,或因对知识的悬置而陷入历史虚无。教学本质的重构需要在教师、... 教学本质问题是教学论研究和教学实践变革的根本性问题。教学本质认识说的自我辩护和理论转向是教学本质问题探讨中的基本路径。却或因暗含两种不同的知识基础而存有悖论,或因对知识的悬置而陷入历史虚无。教学本质的重构需要在教师、学生、知识的基本框架中展开。基于知识地方性的理解,教学本质上是一种理解活动,是师生在具体的情境中实现知识持续构造和价值辩护的介入性实践活动,是深植社会历史文化传统,在知识和学生的不断生成中,面向未来社会的实践解释活动。 展开更多
关键词 教学本质 教学认识 地方性知识 实践解释学 教学理解
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论专业教师与ESP教师的合作——对双语教学的哲学反思 被引量：11
11
作者 龚兵 《山东外语教学》 2005年第4期65-68,共4页
双语合作教学中存在着两方面的问题.一是专业教师和ESP教师的合作问题;二是双方的教学内容如何调和的问题;专业教师与ESP教师在认识论和本体论上存在的不同认识阻碍了双方的沟通,导致双语教学的失败.二者既有共同哲学背景,也有本体论上... 双语合作教学中存在着两方面的问题.一是专业教师和ESP教师的合作问题;二是双方的教学内容如何调和的问题;专业教师与ESP教师在认识论和本体论上存在的不同认识阻碍了双方的沟通,导致双语教学的失败.二者既有共同哲学背景,也有本体论上的冲突.这种冲突先于合作而存在.问题式学习(PBL)为专业课教师和ESP教师提供了新的双语教学合作前景. 展开更多
关键词 双语教学 认识论 本体论 问题式学习
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论深度教学的理论逻辑--基于杜威经验主义知识论视角 被引量：11
12
作者 朱宁波 王志勇 《当代教育科学》 北大核心 2021年第11期23-30,共8页
深度教学是落实深度学习、克服课堂教学浅层化的有效途径。指向实践的深度教学要面对人类知识与个体经验、知识与价值、过程与结果、知与行等二元对立矛盾。立足于杜威的经验主义知识论,探讨深度教学的理论基础和实践逻辑,可以扩展深度... 深度教学是落实深度学习、克服课堂教学浅层化的有效途径。指向实践的深度教学要面对人类知识与个体经验、知识与价值、过程与结果、知与行等二元对立矛盾。立足于杜威的经验主义知识论,探讨深度教学的理论基础和实践逻辑,可以扩展深度教学的认识论基础和实践视野。杜威的经验主义知识论认为,知识是经验的生长与改造,学习是学生在情境中的反省与探究。依据杜威的经验主义知识论和教学发生机制,深度教学需要教师在了解学生经验背景的基础上,设置引导问题与制订教学计划;在教学实施过程中,通过问题情境创设和共同体的构建,引导学生积极反省与探究;在教学评价环节,要基于真实的生活,注重知识的调用与加强知识体系化。 展开更多
关键词 深度教学 杜威 经验主义知识论 探究
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教学认识中的另一半:非理性认识的思考 被引量：7
13
作者 杨晓 《课程．教材．教法》 CSSCI 北大核心 2017年第2期33-39,共7页
教学改革的关键是教学哲学的变革,即变革过于注重知识对人发展具有优先性的理性认识,重新理解教学认识论中的另一半——非理性认识,以丰富、拓展对教学本质的认识。非理性教学认识是通过非逻辑思维形式进行思维活动的诗性认识方式,是对... 教学改革的关键是教学哲学的变革,即变革过于注重知识对人发展具有优先性的理性认识,重新理解教学认识论中的另一半——非理性认识,以丰富、拓展对教学本质的认识。非理性教学认识是通过非逻辑思维形式进行思维活动的诗性认识方式,是对机械、功利的理性教学认识的批判与反思,与理性教学认识呈互补共生的辩证发展关系。非理性教学认识具有意欲性、知觉性、情感性和意志性,从知觉教学、情境教学、理解教学成就非理性教学认识,以落实课程与教学改革的精神,提高教学质量。 展开更多
关键词 教学哲学 教学认识论 非理性认识 理性认识 教学本质
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幼儿园教学评价的知识论基础 被引量：8
14
作者 张家琼 朱德全 《学前教育研究》 CSSCI 北大核心 2008年第6期41-43,共3页
知识是教学的核心要素,知识问题是教学评价的关键性问题。基于知识的价值多维性、境域性、结构性以及层次性特点,幼儿园教学评价应强调和谐发展价值取向、关注预设与生成的统一、重视知识的意义统整、强调归纳与演绎的有机整合。
关键词 幼儿园教学 教学评价 知识论
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我国教学认识论的价值重估与框架重建 被引量：8
15
作者 卜玉华 杨晓娟 《南京社会科学》 CSSCI 北大核心 2019年第8期139-144,160,共7页
20世纪90年代以来,如何突破教学认识论的价值局限性,在知识与育人统一的意义上重建教学认识论的价值框架,是我国教学论发展的基本主题和重要使命。在过去的二十多年里,教学论界大体上提出了两种价值重建取向:生成价值论取向和理智价值... 20世纪90年代以来,如何突破教学认识论的价值局限性,在知识与育人统一的意义上重建教学认识论的价值框架,是我国教学论发展的基本主题和重要使命。在过去的二十多年里,教学论界大体上提出了两种价值重建取向:生成价值论取向和理智价值论取向。然而,两者均无法胜任基础教育肩负的促进人的全面发展的使命,生成论取向以'主体性的人'的形象为假设前提,对回应我国新时代新人形象并不充分,理智论取向则蕴含着培育'能而无德之人'的危险。为此,本文认为教学认识论的主要局限在于其过度关注知识的工具性价值而非其内在价值,也忽视了以'道德上恰当的方式'推进教学过程。为此,需要立足我国学科教学的现实前提,重新理解学科教学的育人价值及其结构框架,在'化知识为智慧'和'化知识为德性'意义上实现知识与育人相统一的使命。 展开更多
关键词 教学认识论 学科教学 育人价值 生成论取向 理智论取向
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当前教学论的焦点论题研究——与迟艳杰同志商榷 被引量：7
16
作者 郭华 《南京师大学报（社会科学版）》 CSSCI 北大核心 2001年第3期79-84,共6页
20世纪 80年代以来 ,教学实验的广泛开展和教学实践的新进展迫切需要教学论解决一些新的问题 ,同时 ,教学论自身的发展 ,也面临着如何开辟新的研究领域的问题。对类似这些问题的回答 ,必然涉及怎样看待教学论的理论基础问题。教学活动... 20世纪 80年代以来 ,教学实验的广泛开展和教学实践的新进展迫切需要教学论解决一些新的问题 ,同时 ,教学论自身的发展 ,也面临着如何开辟新的研究领域的问题。对类似这些问题的回答 ,必然涉及怎样看待教学论的理论基础问题。教学活动与其他社会实践活动相区别的根本特征是教学认识。马克思主义认识论在教学论领域的具体化——教学认识论——是教学论研究的理论基础。只有明确这一基础 ,教学论才能将教学活动与广阔的社会生活在有区别的基础上有机地结合起来 ,才能寻求教学论发展的新领域 ,也才能真正指导教学实践。 展开更多
关键词 教学论 教学认识论 社会实践 教学活动 社会生活 商榷 迟艳杰
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中美课堂教学法--灌输式与探究式辨析 被引量：6
17
作者 沈乾若 《物理与工程》 2020年第6期37-42,47,共7页
教学模式可以分为两大类:讲授式与讨论式,或灌输式与探究式。本文分析不同课堂教学模式与方法在中美两国的实施情况及其利弊。依据认识论,人们认识事物均由个别现象着手去探索一般规律,而国内普遍的灌输式讲授即源于探索阶段的缺位。作... 教学模式可以分为两大类:讲授式与讨论式,或灌输式与探究式。本文分析不同课堂教学模式与方法在中美两国的实施情况及其利弊。依据认识论,人们认识事物均由个别现象着手去探索一般规律,而国内普遍的灌输式讲授即源于探索阶段的缺位。作者建议将相应的科学探索过程写入教材。对于近年来美国倡导并输入中国的所谓探究式教学,文章分析批驳了该模式所依据的“以学生为中心”“个性化教学”“能力比知识重要”,以及“三维教学目标:情感、态度、价值观”等观念的极端化和片面化谬误。作者指出,理想教学不应以外在形式划线,而取决于能否调动学生的思维和参与;教学模式与方法不能硬性规定;高层教育主管部门的责任在于课程及其标准,而不必过多插手课堂教学。 展开更多
关键词 教学法 教学模式 讲授式 探究式 认识论 演绎推理 探索思维 教学目标
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跨学科教学的三维阐释 被引量：1
18
作者 刘庆昌 《北京教育学院学报》 2024年第1期50-55,共6页
跨学科教学是学校课程改革中的一个挑战性的问题,目前虽然已经在实践领域展开,但许多基础性的问题并没有得到应有的解决。从过往的改革中可以发现,许多教学理念从热火朝天到偃旗息鼓,并不完全是因为操作层面的技术短缺,而是从始至终都... 跨学科教学是学校课程改革中的一个挑战性的问题,目前虽然已经在实践领域展开,但许多基础性的问题并没有得到应有的解决。从过往的改革中可以发现,许多教学理念从热火朝天到偃旗息鼓,并不完全是因为操作层面的技术短缺,而是从始至终都没能对一些基本问题进行澄清。为了使教师形成对跨学科教学的系统理解,并使跨学科教学实践得以可持续推进,从认识论维度,应借助教育的智慧,寻求有效的教学途径,把分科知识加以统合;从方法论维度,应借助项目化学习和主题式学习将跨学科教学落到实处;从实践论维度,应为各学科教师提供可用于跨学科教学的“主题”和“项目”集,并提供样例,使跨学科教学理念落地。 展开更多
关键词 跨学科教学 认识论 方法论 实践论
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中学教师的数学教学认识信念的调查研究 被引量：7
19
作者 喻平 《教师教育学报》 2014年第2期62-69,共8页
采用一个二维结构量表，对部分省市的中学数学教师进行数学教学认识信念调查，结果显示数学教师的数学教学认识信念倾向依次为：现代教学信念一相对论数学信念、现代教学信念一客观论数学信念、传统教学信念一相对论数学信念、传统教学... 采用一个二维结构量表，对部分省市的中学数学教师进行数学教学认识信念调查，结果显示数学教师的数学教学认识信念倾向依次为：现代教学信念一相对论数学信念、现代教学信念一客观论数学信念、传统教学信念一相对论数学信念、传统教学信念一客观论数学信念。该结果反映了大多数中学数学教师的数学教学认识信念与课程改革的理念主流是一致的。各地中学数学教师的数学教学认识信念之间存在一定差异，通过规范的教师培训计划，引导教师养成教学反思意识是完善中学数学教师的数学教学认识信念的有效途径。 展开更多
关键词 数学教学 中学数学教师 认识论 数学认识信念 教学认识信念 调查
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整全性教学的内涵阐释、生成逻辑与实践方略--基于“有知与无知”的视角 被引量：2
20
作者 唐青才 何梦洁 《湖南师范大学教育科学学报》 北大核心 2023年第3期74-81,共8页
受西方近代“主智主义”的影响,教育的总过程被界定在使受教育者从“无知”到“有知”,忽略了知识形成于“无知—有知(得知)—无知(真知)”的动态循环中。基于“有知与无知”的视角,整全性教学强调有知与无知互融共生,以双循环学习同时... 受西方近代“主智主义”的影响,教育的总过程被界定在使受教育者从“无知”到“有知”,忽略了知识形成于“无知—有知(得知)—无知(真知)”的动态循环中。基于“有知与无知”的视角,整全性教学强调有知与无知互融共生,以双循环学习同时观照有知和无知,在“从无知求知”与“从知求无知”的循环转化中,彰显出知识的动态属性以及主动学习的积极意涵。整全性教学的生成逻辑以无知为驱动力,历经有知与无知相生过程,最终复归无知,使教学臻至有知与无知并生为一,浑然一体境界。整全性教学的目标是发展学生高阶思维能力,内容是深度挖掘“无知”要素,过程是逐层提升学生转化能力,评价是全息观照个人化知识生成过程。整全性教学旨在阐明无知在教学上的积极意义,还原教学过程的整全本质,培养学生驾驭瞬变不定、复杂暧昧世界的能力与素养。 展开更多
关键词 整全性教学 有知 无知 认识论
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