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共在存在论:人际与心际 被引量:127
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作者 赵汀阳 《哲学研究》 CSSCI 北大核心 2009年第8期22-30,共9页
The author develops a very original ontology of coexistence.It gives a new framework and some reinterpretations to ontological problems and it is argued to be a more constructive ontological foundation for political t... The author develops a very original ontology of coexistence.It gives a new framework and some reinterpretations to ontological problems and it is argued to be a more constructive ontological foundation for political theory and ethics.The ontology of coexistence highlights some of Confucian ideas supposed universally good,from which the author develops three key principles as coexistence prior to existence,to be is to do and facio ergo sum,and is argued to be the reorientation of ontology. 展开更多
关键词 人际 哲学理论 混合理论 哲学观念 哲学基础 政治哲学
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间性理论与文化间性 被引量:46
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作者 郑德聘 《广东广播电视大学学报》 2008年第4期73-77,共5页
间性理论作为主体间性、文本间性、文化间性等诸理论观点的综合,其主要的哲学理论基础在于主体间性。主体间性,力图克服主客二分的近代哲学思想和思维模式,强调主体与主体的共在和主体间对话沟通、作用融合及不断生成的动态过程。作为... 间性理论作为主体间性、文本间性、文化间性等诸理论观点的综合,其主要的哲学理论基础在于主体间性。主体间性,力图克服主客二分的近代哲学思想和思维模式,强调主体与主体的共在和主体间对话沟通、作用融合及不断生成的动态过程。作为主体间性在文化领域具体体现形式的文化间性,也表现出文化的共存、交流互识和意义生成等特征。主体间性和文化间性理论为哲学、文学、比较文学、文化学、社会学和解释学等各学科开拓了更大的学术空间,拓展出新的研究维度,从而获得更阔的研究视野。 展开更多
关键词 主体问性 文化问性 对话交流 融合生成
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中小学在线教学的根本问题与教育创新 被引量:18
3
作者 钟柏昌 《中国电化教育》 CSSCI 北大核心 2021年第6期15-22,共8页
"抗疫"过程中广泛普及的中小学在线教学,在"抗疫"结束后并没有真正从"新鲜感"转向"新常态",需要深入思考其存在的根本性问题和突破改进的方向。该文通过系统的文献梳理,发现影响中小学在线教... "抗疫"过程中广泛普及的中小学在线教学,在"抗疫"结束后并没有真正从"新鲜感"转向"新常态",需要深入思考其存在的根本性问题和突破改进的方向。该文通过系统的文献梳理,发现影响中小学在线教学效果主要有五大矛盾关系:一是教师协作的"失配",全员线上教学,团队协作关系弱化;二是师生关系的"失温",全时段线上学习导致师生关系过远,缺少情感联系和具身关系;三是家校协作的"失责",家长全流程参与辅导,导致工学矛盾和教育权责矛盾;四是学习空间的"失距",全空间居家学习导致学习空间中学习功能与非学习功能关系过近;五是数字化教学资源供需关系上的"失衡",产生了全数字化教学资源需求侧与供给侧之间的矛盾。究其根源,可以将第一、三、五个问题归因为在线教学中教师存在感的缺失与补位,而第二和第四个问题则涉及学生社会存在感的重新塑造。倘若追寻哲学本源,社会存在感实质就是个体与他者"共在"的具体表现。从实现师生在线教学"共在"的角度出发,有六条基本原则值得思考:共存,共情,共建,共享,共创,共生。遵循这些原则,可以进一步探索改进在线教学的方法创新,例如,"特朗普制"式的混合学习、以线上学习为主的"网络走班制",本真意义上的"课堂搬家"等。 展开更多
关键词 线教学 线教育 社会存
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主体间性视阈下的师生关系:共在、共创、共长、共享 被引量:15
4
作者 马尚云 《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》 北大核心 2013年第1期64-67,共4页
如何处理师生关系一直是教育界长期探索的一个重大问题。目前教育改革的一个重要目标就是要建立一种共在、共创、共长、共享的和谐师生关系。主体间性教育理论为建立共在、共创、共长、共享的和谐师生关系提供了理论和方法的新视阈。&qu... 如何处理师生关系一直是教育界长期探索的一个重大问题。目前教育改革的一个重要目标就是要建立一种共在、共创、共长、共享的和谐师生关系。主体间性教育理论为建立共在、共创、共长、共享的和谐师生关系提供了理论和方法的新视阈。"共在"即指在教育、教学过程中教师和学生都处于平等的主体地位,是生命的共同存在状态;"共创"强调在教育、教学过程中教师与学生之间通过平等的对话交流达到相互理解、共同创造;"共长"和"共享"关注在教育、教学过程中教师和学生之间共同的心灵成长和共同分享生命的情感体验。 展开更多
关键词 主体间性 师生关系
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“去蔽”却未“澄明”的译者主体性--体验哲学视角中的译者主体性研究 被引量:10
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作者 万江松 冯文坤 《西南民族大学学报(人文社会科学版)》 CSSCI 北大核心 2009年第3期267-271,共5页
"文化转向"虽然使译者主体性得以彰显,但同时又将译者视作文化诸要素主宰下的"失语者",译者翻译过程中的切身体验化为虚无。借助体验哲学的认识方式来考察翻译过程中的译者,以此重新审视译者及译者主体性,则有助于... "文化转向"虽然使译者主体性得以彰显,但同时又将译者视作文化诸要素主宰下的"失语者",译者翻译过程中的切身体验化为虚无。借助体验哲学的认识方式来考察翻译过程中的译者,以此重新审视译者及译者主体性,则有助于恢复译者个体体验的真实在场性,从而克服文化学派视野中单纯的译者社会学研究。因此,坚持由语言的体验观出发,我们才能真正地让译者回归主体之"体",实现译文基于体验上的与原文之对等。 展开更多
关键词 翻译学 体验哲学 译者主体性 “文化转向” 躯体 译者体验
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师生“共在”:民族文化传承的理论视角与实践路径 被引量:12
6
作者 李卫英 刘灿 《民族教育研究》 CSSCI 北大核心 2019年第2期13-21,共9页
"共在"不仅表征了师生之间相互依存的存在状态,更具有精神和文化的指向意义。从师生"共在"的立场探讨民族文化传承路径,不仅可以阐明师生关系的本真之义,更能为民族文化传承提供独特的研究视角。目前,民族文化传承... "共在"不仅表征了师生之间相互依存的存在状态,更具有精神和文化的指向意义。从师生"共在"的立场探讨民族文化传承路径,不仅可以阐明师生关系的本真之义,更能为民族文化传承提供独特的研究视角。目前,民族文化传承中出现了缺乏"共在"前提、偏离"共在"立场以及丧失"共在"承诺等非"共在"行为,可通过在师生责任关系中唤起传承意识、在师生立场转变中拓展传承空间、在师生视界融合中实现文化创生等路径实现民族文化的有效传承。 展开更多
关键词 民族文化 传承 师生关系
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多元和合是中国哲学的根本 被引量:9
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作者 罗安宪 《中国人民大学学报》 CSSCI 北大核心 2019年第3期9-15,共7页
中国传统哲学的基本态度是认为世界上的一切事物的存在都是共生、共在的,因此也是并且应当是和处、和谐的。共生、共在的基础是多元和合。多元并立、多元共在,而非一元独立、二元对立,才是世界的根本,才是事物的根本。中国哲学与西方哲... 中国传统哲学的基本态度是认为世界上的一切事物的存在都是共生、共在的,因此也是并且应当是和处、和谐的。共生、共在的基础是多元和合。多元并立、多元共在,而非一元独立、二元对立,才是世界的根本,才是事物的根本。中国哲学与西方哲学最大的不同是:西方哲学强调对立、对抗、斗争、雄强,中国哲学强调共生、共在、和处、合作。多元共在、多元和合、和处和谐、合作和平,是中国传统哲学最根本性的思想观念,是中国传统哲学的根本。 展开更多
关键词 多元 和合
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共在:人与文化的本质性关联——一个文化安全研究的文化哲学视角 被引量:8
8
作者 李金齐 《江西社会科学》 CSSCI 北大核心 2010年第8期55-58,共4页
从事文化安全研究,首先要明晰人与文化的关系。从文化哲学的视角来看,人与文化之间具有一种共在关系。一方面,人是有文化的人,具有一定的文化特色和文化品质,文化是人的精神家园和身份象征;另一方面,文化是人的文化,文化具有属人的性质... 从事文化安全研究,首先要明晰人与文化的关系。从文化哲学的视角来看,人与文化之间具有一种共在关系。一方面,人是有文化的人,具有一定的文化特色和文化品质,文化是人的精神家园和身份象征;另一方面,文化是人的文化,文化具有属人的性质和人为的必然,文化来自于、表现于和存活于生生不息的人的世界之中,是人的生命力和主体性的张扬与展示。人的存在离不开文化的存在,文化的存在也离不开人的存在。人与文化的共在关系使得文化安全研究具有人类终极关怀的现实性意义。 展开更多
关键词 文化 文化安全
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扭曲的共在:群和集团——萨特《辩证理性批判》解读 被引量:3
9
作者 张一兵 《理论探讨》 CSSCI 北大核心 2003年第4期25-30,共6页
《辩证理性批判》一书中关于人类社会共同体的理论 ,是萨持历史哲学中非常重要的内容。群的外在力量牵引构成的惰性共在 ,从融合集团到誓愿集团、组织集团和制度集团 ,个人与他者的共在关系总是在悲观的决定论情境中被否定性地呈现。即... 《辩证理性批判》一书中关于人类社会共同体的理论 ,是萨持历史哲学中非常重要的内容。群的外在力量牵引构成的惰性共在 ,从融合集团到誓愿集团、组织集团和制度集团 ,个人与他者的共在关系总是在悲观的决定论情境中被否定性地呈现。即使是作为积极共同体的战斗集团 ,也没有改变这种消极的历史图景。 展开更多
关键词 萨特 辩证理性批判 集团
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教学卓越的德性之维:基于“共在”的关系透视 被引量:8
10
作者 张金运 张立昌 《中国教育学刊》 CSSCI 北大核心 2018年第3期60-65,共6页
教学卓越不仅仅需要从教学效果的维度进行评价,更需要从德性的维度进行理解。从根本而言,教学卓越是人的卓越,是人的内在善的实现,需要以"共在"的教学生活为前提。"共在"表征了师生相互依存、相互关心的存在状态,... 教学卓越不仅仅需要从教学效果的维度进行评价,更需要从德性的维度进行理解。从根本而言,教学卓越是人的卓越,是人的内在善的实现,需要以"共在"的教学生活为前提。"共在"表征了师生相互依存、相互关心的存在状态,指向教化的实现。由于教学理解的知性化,远离了对"共在"的追求,出现了教学平庸的症候。具体而言,教学平庸表现为教学观念的"个人主义"、教学内容的"知识崇拜"、教学方式的"控制取向"。实现教学卓越需要通过提升教师教学理解的伦理性、培育共同体的教研组织、倡导生成性的教学方式来实现。 展开更多
关键词 教学卓越 教学生活 教学平庸
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共在的文化解释——一种关系主义的视角 被引量:8
11
作者 郑震 《人文杂志》 CSSCI 北大核心 2019年第10期116-128,共13页
文化不是实体,而是社会行动的法则。它意味着社会行动即是人与人、人与物之间的关系,并且追根究底是人与人之间的关系。这一关系的状态就是共在,它是人的社会历史存在本身。因此,在一种非二元论的意义上,社会学的社会事实就是社会历史... 文化不是实体,而是社会行动的法则。它意味着社会行动即是人与人、人与物之间的关系,并且追根究底是人与人之间的关系。这一关系的状态就是共在,它是人的社会历史存在本身。因此,在一种非二元论的意义上,社会学的社会事实就是社会历史性的文化-行动过程,或者说共在的关系,它是组建起我们的社会世界最基本的社会单位。只有从这样一种彻底的关系主义的立场出发,才可能真正地超越主客体二元论的桎梏。而这样的思路在中国的传统思想中有其根源。 展开更多
关键词 文化 关系主义 主客体二元论
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“他人”在“注视"中的到场——萨特“他人”观述评 被引量:8
12
作者 朱刚 《沙洋师范高等专科学校学报》 2002年第2期11-15,共5页
“他人”问题是现代哲学的一个突出问题。法国哲学家萨特在这个问题上有其独特的看法。本文主要以萨特的《存在与虚无》为依据,首先介绍了萨特对“他人”问题的回顾,然后重点考察了萨特自己的“他人”观。萨特认为,“他人”问题不应该... “他人”问题是现代哲学的一个突出问题。法国哲学家萨特在这个问题上有其独特的看法。本文主要以萨特的《存在与虚无》为依据,首先介绍了萨特对“他人”问题的回顾,然后重点考察了萨特自己的“他人”观。萨特认为,“他人”问题不应该如传统哲学所认为的那样是一个认识论的问题,而首先应该是一个存在论的问题。在此基础上萨特分析了注视的存在论意义,认为他人首先是在注视中到场。 展开更多
关键词 他人 注视
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海德格尔与亚里士多德的共在论比较 被引量:8
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作者 马小虎 《道德与文明》 CSSCI 北大核心 2018年第2期51-58,共8页
尽管海德格尔和亚里士多德实际上都把共在视为人的基本规定,但是亚里士多德对于共在的论述更为详尽,他从家政学、伦理学和政治学视角揭示了共在的诸种具体形态。海德格尔呼吁个体此在摆脱在公众意见中的沉沦,转向独立判断之本真状态。... 尽管海德格尔和亚里士多德实际上都把共在视为人的基本规定,但是亚里士多德对于共在的论述更为详尽,他从家政学、伦理学和政治学视角揭示了共在的诸种具体形态。海德格尔呼吁个体此在摆脱在公众意见中的沉沦,转向独立判断之本真状态。亚里士多德在很大程度上尊重群众意见,但是他更加关注的乃是卓越个体的意见如何在公众生活中发挥引领作用。海德格尔认为,本真共在之实现有赖于个体此在自主、自觉、自愿和自由地联合。亚里士多德认为,唯当领导者与被领导者在理智方面有了心悦诚服,在利益方面有了共存之互信,共在之诸种形态才能通达本真之境界。 展开更多
关键词 公众意见 个体判断 本真状态
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“生生之谓易”——一种生命哲学的存在本原观 被引量:6
14
作者 陈伯海 《社会科学战线》 CSSCI 北大核心 2008年第9期156-163,共8页
哲学意义上的"本原",是为了说明世界存在的真实本相与本性,是要回答世界如何存在及何以存在的问题。从本然世界着眼来追问其本原,莫若说世界统一于存在,万事万物均可纳入"存在"的范畴,但世界统一于存在,并不等于统... 哲学意义上的"本原",是为了说明世界存在的真实本相与本性,是要回答世界如何存在及何以存在的问题。从本然世界着眼来追问其本原,莫若说世界统一于存在,万事万物均可纳入"存在"的范畴,但世界统一于存在,并不等于统一于具体的存在者,存在者和它的存在活动不是一回事,具有"形下"与"形上"、现象与本原的分界而又浑然一体、不可分割。存在有两种方式——"独在"与"共在"。世界上的事物只能作为"独在"中的"共在"和"共在"中的"独在"而存在,最终将整个世界合成一"大共在",即世界的总体性存在。总体性存在显现为在无限时空中延展不尽的生生之流,"大化"一词便可用为它的定名。"大化"的创生机能即寄寓在它的活动过程之中,因活动而创生,又因创生而不断延续其生命活动的流程。世界统一于存在,亦便是统一于"大化",统一于"生生",这样一种理念可称之为存在的生命本原观。只有直面这"生生之流",从中探得其真常的本原,领悟到"变即是常"、"生即是常",我们才会自觉地去观生、厚生以至乐生,并将自己的安身立命之所牢牢安置在与"大化流行"相合拍的生命自我创造与自我超越的活动中来。 展开更多
关键词 本原 自为 生生
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“亲亲”何以“为大”?——对“仁者,人也,亲亲为大”的一种现象学—生存论的阐释 被引量:6
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作者 朱刚 《中山大学学报(社会科学版)》 CSSCI 北大核心 2017年第4期105-114,共10页
《中庸》"仁者,人也,亲亲为大"首先不是对"人"的本质的揭示,而是对"仁"的本质的揭示,或不如说是对"仁"的形式显示。这是一个由"仁—人—亲亲"三个不可分割的环节组建而成的实事整体... 《中庸》"仁者,人也,亲亲为大"首先不是对"人"的本质的揭示,而是对"仁"的本质的揭示,或不如说是对"仁"的形式显示。这是一个由"仁—人—亲亲"三个不可分割的环节组建而成的实事整体。它是对"仁者,何也"这一隐含问题的回答。这一回答显示出,"仁"构成了"仁之问题"的"问之所问"。"人"作为"仁"之所呈现处,则构成了"仁之问题"的"(首先)被问及的东西"。在"人"这一"被问及的东西"上,"亲亲"又是其首要的"去在"或"生存"方式,是人之"原本"且"本真"的实际生活经验,并因而构成"仁"的首要"意义"。在此意义上,"亲亲"构成了"仁之问题"的"问之何所以问"。对"亲亲"进行现象学—生存论的还原将显示出:"亲亲"的本质绝非在其自然血亲性,而在其本原的、构成性的相与共在性。在这个意义上,人首先不是"在—世界—之中—存在",而是"在—亲亲—之中—存在"。人首先是"亲在":以"亲亲"的方式去在。 展开更多
关键词 亲亲为大
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人作为一种课程——课程境域的“存在”“亲在”与“共在” 被引量:6
16
作者 邢晔 《教育视界》 2019年第9期55-58,共4页
人即课程,课程即人。人作为一种课程,意味着人在课程境域的"存在""亲在"与"共在"。课程应是人的境域,人的成长与课程的践行可以互为表里,构成内容与形式的互文。人在课程境域的"亲在",分为课... 人即课程,课程即人。人作为一种课程,意味着人在课程境域的"存在""亲在"与"共在"。课程应是人的境域,人的成长与课程的践行可以互为表里,构成内容与形式的互文。人在课程境域的"亲在",分为课程化生存、课程化生活和课程化成长三个层次。教育的本质就是交往,人与人通过课程、教学与实践进行交往与生产,创造自己的历史,建立和改变人与人之间的关系,迎来自我的开放、构建与提升。 展开更多
关键词 课程 境域
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客家源流的方言群界说
17
作者 郭一丹 《岭南文史》 2024年第3期55-59,共5页
“语言是存在的家园”。客家人与客家方言之间的内在关联是一个“格物”式的重要命题,从语言发生学角度探寻客家源流是一种颇具解释力的文化史学的诠释,也是从共在存在论论域寻视客家源流的历史哲学的界说。
关键词 客家源流 客家方言
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共同体(community)是如何构成的?——基于三种政治现象学的研究
18
作者 郝长墀 《武汉理工大学学报(社会科学版)》 2024年第2期135-146,共12页
文章主要讨论了胡塞尔、海德格尔和萨特对于共同体是如何构成的这个问题提供的三种现象学的路径。胡塞尔对于现实的德国和欧洲共同体的理解与他现象学中关于Einfühlung(同感或移情)作为共同体形成的方式之间具有某种张力,但是在胡... 文章主要讨论了胡塞尔、海德格尔和萨特对于共同体是如何构成的这个问题提供的三种现象学的路径。胡塞尔对于现实的德国和欧洲共同体的理解与他现象学中关于Einfühlung(同感或移情)作为共同体形成的方式之间具有某种张力,但是在胡塞尔的理论中我们发现,Einfühlung究竟是“同感”还是“移情”,这个区分成了理解真正的人类共同体的关键。海德格尔认为,移情应该建立在共在的基础之上,他把共在作为此在的内在本质部分,强调的是非本真和本真共同体的关系。萨特认为,海德格尔的共在不应该是理论的前提,而是需要进行仔细分析的对象。在萨特看来,人与人之间的根本关系是冲突,不可能存在真正的Einfühlung。文章最后以“同感”(不是“移情”)为核心概念,讨论了community与communion之间的内在本质联系,指出真正人类共同体的可能路径。 展开更多
关键词 同体 同感 移情 冲突
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“道”“共在”与诗歌的“发生”——中西文化互释中的奥登诗歌
19
作者 白洋本 《中国比较文学》 北大核心 2024年第1期11-24,共14页
奥登曾阅读阿瑟·韦利翻译的《道德经》并尤为重视“道”。探究奥登对“道”的理解,既需回溯他的西方思想背景以解释他对东方概念的独特领悟,又可借他对东方哲思的读解激发相关的西方思想,从而在文化的互释中为解释他的诗学转变提... 奥登曾阅读阿瑟·韦利翻译的《道德经》并尤为重视“道”。探究奥登对“道”的理解,既需回溯他的西方思想背景以解释他对东方概念的独特领悟,又可借他对东方哲思的读解激发相关的西方思想,从而在文化的互释中为解释他的诗学转变提供线索。奥登将“道”视为协助人在“智性”与“感官”、“含混不清”与“微不足道”两极之间实现平衡的“关系性”绳索;他对“道”的理解源自尼布尔对“骄傲”的批判,形成他对“谦卑”德性的追求,引起他对蒂利希的“关系”、布伯的“我与你”、威廉斯的“共在”等思想的接受;这些激发他在宣告“诗歌不能使任何事情发生”之后寻找到诗歌“发生”并“幸存”的方式。“共在”中的“关系”凸显“道”之核心,“道”中“有无相生”的“关系”也呼应“共在”迥异于“逻各斯中心”的特质,这是奥登构建对话诗学的思想基础并彰显他颠覆形而上学禁忌的诗学追求。 展开更多
关键词 奥登 对话
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为可能未来提出的概念——S.哈纳菲访谈赵汀阳
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作者 赵汀阳 马笑寒(译) 《世界哲学》 北大核心 2024年第3期151-159,F0003,共10页
哈纳菲教授与赵汀阳教授围绕“天下”以及跨文化问题展开了一次对话。“天下”是一个面向全世界的概念,等待着属于它的可能未来。天下体系在其概念化设定中,旨在容纳一切造物,从而构成一种“无外”世界,实现所有文明的“协和”。在赵汀... 哈纳菲教授与赵汀阳教授围绕“天下”以及跨文化问题展开了一次对话。“天下”是一个面向全世界的概念,等待着属于它的可能未来。天下体系在其概念化设定中,旨在容纳一切造物,从而构成一种“无外”世界,实现所有文明的“协和”。在赵汀阳的论证中,“天下”是一种将敌意化为善意的方法论或艺术。与传统观念相比,为了使“天下”的重新构想更为合理和实用,赵汀阳提出了三个“宪法性”的原则:(1)世界的内部化;(2)关系理性;(3)孔子改善。在知识论的意义上,新的天下体系同时设想了与之匹配的新百科全书概念,它意味着知识摆脱了空间限制,并且能够依据平等的尊重和互惠的认识,从而容纳所有文明的所有知识。两位教授也对变在存在论、智慧民主、预付人权理论及价值修饰词等问题进行了讨论。 展开更多
关键词 天下体系 新百科全书 智慧民主 预付人权
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