论数字时代教育与人的个性化发展 被引量：2

1

作者 虞嘉琦 《现代远程教育研究》 北大核心 2024年第2期74-83,共10页

数字技术正逐步嵌入并重塑当下的教育实践。教育与数字技术具有共同的价值追求,即促成人的个性化发展。数字技术为人的个性化发展提供了时间保障和资源支持,使教育有条件演化为个性化教育;个性化教育在数字技术的支持下,呈现出全生涯化... 数字技术正逐步嵌入并重塑当下的教育实践。教育与数字技术具有共同的价值追求,即促成人的个性化发展。数字技术为人的个性化发展提供了时间保障和资源支持,使教育有条件演化为个性化教育;个性化教育在数字技术的支持下,呈现出全生涯化、全场景化、全要素化、全过程化的新特征,表现出从批量化生产的模制到个人化育成的定制、从经验式管理的人治到智能式服务的数治、从被动性接受的赋能到主动性探索的聚能,从单向型供给的“胎生”到双向型调适的共生的演进新趋势。强调聚焦成长需求、重视新型基建、打造智慧平台、组建敏捷组织、培育共享文化、达成媒介融合、铸就互联生态的开放式数字化转型是个性化教育从理想走向现实的关键,但也为其带来了隐忧。对数字技术不假思索地欢待与爱用,可能产生技术盲从、“对话浪漫”、线上神话、新颖崇拜与进步幻想,进而导致教育非但不能促进人的主体化、自由化、个性化、全面化发展,反而令教育中的人深陷数字部落、数字殖民、数字逼促与数字订置的时代悲剧。教育者要牢牢把握教育数字化转型的主动权,立足于受教育者的个性化发展需要,使数字技术为个性化教育服务,而不是奴役并逼促教育实践。 展开更多

关键词 个性化发展 个性化教育 数字化转型 数字社会学 数字殖民

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破茧而出:“部落时代”的教育危机及其因应 被引量：2

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作者 虞嘉琦 《重庆高教研究》 北大核心 2023年第2期52-63,共12页

“部落”并非指那些由若干血缘相近的氏族组合而成的群体,而是现代社会中因拥有共同的兴趣爱好而聚集到一起的社群。前者是家族的衍生,后者是现代的产物。因此,也可称与传统血缘氏族不同的该兴趣社群为“新部落”。如果说脱离原有秩序... “部落”并非指那些由若干血缘相近的氏族组合而成的群体,而是现代社会中因拥有共同的兴趣爱好而聚集到一起的社群。前者是家族的衍生,后者是现代的产物。因此,也可称与传统血缘氏族不同的该兴趣社群为“新部落”。如果说脱离原有秩序的“游牧民”的产生是现代部落得以形成的前提,那么新兴媒介技术则为再部落化提供了技术性支持与可能性基础。借助新兴电子媒介的力量,强调个人与个人自由结社的“部落时代”正式来临。然而“部落时代”的基本症候却是人的“认知部落化”,即决定人们如何形成关于某一事件知识的判准,逐渐从个人的理性与事件的真相转变为个体的感性与群体的记忆。“讲理”与“求真”让位于“唯我”与“从众”。与体现现代性的科层制让个体效忠于因等级而壁垒分明的组织不同,反映后现代性的互联网令人服膺于因立场集结而成的部落。“因他者的丧失,而学习垂直化”“因为部落而战,而对话形式化”“因娇惯的心灵,而信息茧房化”是“部落时代”教育的三重危机。想要走出部落,强调建构真实对话空间的越境学习是关键。越境学习是通过对话更迭学习者经验的活动。从这一视角看,走出部落就意味着学习者借助与他者对话,而实现自身越境。越境服帖于他者,以最真诚的态度,呼唤他者对自我的回应。正视对话双方非对称关系的越境学习,不满足于基于尊重的共存,而是致力于基于对话的共生。为此,“你对此怎么看”须取代“事情就是这样”。 展开更多

关键词 部落主义 他者丧失 越境学习 现代教育批判

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传统的再创造:面向内生发展的民族教育 被引量：6

3

作者 虞嘉琦 《当代教育与文化》 北大核心 2018年第2期73-78,共6页

当前的民族教育没有与民族地区的社会发展形成良好的互动关系,因而也无法满足民族地区民生改善的需求,其主要原因在于民族教育没有树立内生发展的价值导向,从而忽视了教育与区域的嵌入式关系。发轫于20世纪70年代的内生发展不是为了发... 当前的民族教育没有与民族地区的社会发展形成良好的互动关系,因而也无法满足民族地区民生改善的需求,其主要原因在于民族教育没有树立内生发展的价值导向,从而忽视了教育与区域的嵌入式关系。发轫于20世纪70年代的内生发展不是为了发展的手段,而是以各自的环境与文化为基盘,并为每个人所期待的社会发展形式,是自律地再创造传统的过程,是基于自力更生基础上的和谐共生。相应地,民族教育也就理应成为以内生发展为根据与指归的教育。一方面,民族教育扎根于民族地区的自然环境与历史文化,并与外来的知识、技术、制度等相照合。另一方面,民族教育意在培养能够担负起本地区内生发展任务的、具有相应文化水准与自治能力的人才,而这就要求在民族地区积极发挥社会教育与学校教育的作用。 展开更多

关键词 内生发展 民族教育 共生 民生改善

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少数族、外部者、边缘人:多元文化社会的偏见与歧视及其教育应对 被引量：5

4

作者 虞嘉琦 《教育学报》 CSSCI 北大核心 2019年第2期17-24,共8页

凡是正见必经偏见,凡有选择必有歧视。作为一种先在的解释,无法回避的偏见与歧视是作为在世存在的人认识世界的基本方式。通过它们,人高效地形成一个把握外在对象的图式,并为个体的共同体生活建基。但在多元文化社会,过度化、僵硬化了... 凡是正见必经偏见,凡有选择必有歧视。作为一种先在的解释,无法回避的偏见与歧视是作为在世存在的人认识世界的基本方式。通过它们,人高效地形成一个把握外在对象的图式,并为个体的共同体生活建基。但在多元文化社会,过度化、僵硬化了的偏见与歧视产生并强化了少数族、外部者与边缘人。他们置身于被歧视状态,被敌视、蔑视、无视,成为有别于己的"非我族类"、象征着污秽与异常的"社会禁忌"、即使发声也不被倾听的"庶民阶层"。为了有效地消解偏见与歧视带来的负面影响,建立在接触理论之上的教育既须要在知识的层面上帮助学生了解偏见形成的过程与他者生存的状态,又要通过共同参与的方式助力学生养成虚怀若谷的心态与推己及人的共感。对等地位的接触、指向共同目标的协动、制度的支援、亲密的接触,只有满足这些条件的异文化接触才能有效地减低偏见与歧视。 展开更多

关键词 多元文化社会 偏见与歧视 接触理论 解释学

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德育场域:儿童道德的化育之所 被引量：4

5

作者 虞嘉琦 《中国德育》 2017年第8期9-11,共3页

在日常观念当中,人们往往从＂教＂的立场出发,不自觉地把道德教育的场域限定在了学校之内,视其为教师进行道德教育时的时机与场所。然而这种观念存在着三个误区。第一,德育的对象首先是儿童,其次才是学生。作为学校中的一门课程,德育常... 在日常观念当中,人们往往从＂教＂的立场出发,不自觉地把道德教育的场域限定在了学校之内,视其为教师进行道德教育时的时机与场所。然而这种观念存在着三个误区。第一,德育的对象首先是儿童,其次才是学生。作为学校中的一门课程,德育常常给人一种其对象是学生的错觉,即在教师的道德教化下,学生获得了某种德行。 展开更多

关键词 道德教化 自我修正 道德人格 道德判断 道德理性 内部力量 有我之境 道德体验 精神导师 仁义礼智

原文传递

暧昧的共生:共生教育的困境及其超克 被引量：4

6

作者 虞嘉琦 《当代教育与文化》 北大核心 2018年第1期14-19,共6页

从"共生"这一词语的使用上看,共生并不意味着善与正义,其自明性是可疑的。共生的正当化、强制化、形式化、并存化这四张假面成为了共生教育发展道路上的障碍。共生教育在其手段化的同时,也孕育着事实上反共生的可能性。为共... 从"共生"这一词语的使用上看,共生并不意味着善与正义,其自明性是可疑的。共生的正当化、强制化、形式化、并存化这四张假面成为了共生教育发展道路上的障碍。共生教育在其手段化的同时,也孕育着事实上反共生的可能性。为共生而共生也意味着共生的异化,它有可能忽视现实中的对立、葛藤与冲突。而这也造成了共生教育的困境,即一般化、标语化、表面化、空虚化。以实现多元主体之间共生为鹄的的共生教育却因共生理念的暧昧性而举步维艰。唯有在细致检视共生理念的基础上,细化共生的下位目标,寻找共生的促成点,真正的共同生活才有可能。与其说共生是可以达成的目的,不如说它是永无止境的过程。在这个意义上,共生就是对当下不平等的超克。相应的,教育就是共生的生长点,是人共生力的由来,而不是共生的手段,它在促成个体幸福、社会福祉的同时,也带来了各主体间的共生。 展开更多

关键词 共生教育 共生理念 异化 超克 共生力

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随迁子女“他者化”问题破解的跨文化教育逻辑——兼与王涛博士商榷 被引量：2

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作者 王伟 虞嘉琦 《全球教育展望》 CSSCI 北大核心 2022年第9期40-53,共14页

在当前的城市学校中,随迁子女面临着不同程度的因“他者化”问题产生的偏见和歧视。与多元文化教育关注课程资源的整合和文化回应式教学策略不同,以不同文化间的平等沟通、对话和交流为根本前提的跨文化教育,通过对课程体系的跨文化包... 在当前的城市学校中,随迁子女面临着不同程度的因“他者化”问题产生的偏见和歧视。与多元文化教育关注课程资源的整合和文化回应式教学策略不同,以不同文化间的平等沟通、对话和交流为根本前提的跨文化教育,通过对课程体系的跨文化包容性和教学过程的跨文化引导性的提升,实质性地为破解随迁子女“他者化”问题,促进教育公平正义提供了一项可行方案。 展开更多

关键词 跨文化教育 随迁子女 “他者化” 包容性

原文传递

与破局共舞的防灾教育:传承灾害与灾祸记忆的教育尝试 被引量：2

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作者 虞嘉琦 《华东师范大学学报（教育科学版）》 CSSCI 北大核心 2022年第10期77-90,共14页

反映社会结构脆弱性的自然灾害与社会灾祸,可以被理解为引发个体或群体所处生活领域与社会基础破坏性动摇的、在事件发生之前不可想象的社会现象,而灾害与灾祸记忆就是人们对该过去发生现象的回忆与再认。对人而言,灾害与灾祸记忆是给... 反映社会结构脆弱性的自然灾害与社会灾祸,可以被理解为引发个体或群体所处生活领域与社会基础破坏性动摇的、在事件发生之前不可想象的社会现象,而灾害与灾祸记忆就是人们对该过去发生现象的回忆与再认。对人而言,灾害与灾祸记忆是给予人以身份的存在之根,是具有警示作用的后事之师,是带来生成契机的意外之局,是光大求真之心的斗争之所。但是对个体的生成至关重要的该记忆却被扎根于现实生活的、排斥不确定性的现代教育整体性地遗忘了。对灾害与灾祸记忆的传承逐渐被形式化的灾害纪念与知识化的防灾教育所取代。事实上,重视传承灾害与灾祸记忆的防灾教育不仅是帮助个体成为幸存者的自助教育,也是促使个体成为志愿者的共助教育。在情感共鸣与真挚对话的作用下,曾经共同回忆和再认某一灾害或灾祸的人们建构起彼此间的联结,共同面对未来可能再临的全新破局。借传承记忆之便,行共感对话之举,达他者共舞之功,成破局重生之事,此为新防灾教育之旨。 展开更多

关键词 灾害与灾祸记忆 防灾教育 现代教育批判 生成

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斯皮瓦克的招待:教育援助中庶民的双重脆弱及其改写 被引量：3

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作者 虞嘉琦 《现代教育论丛》 2021年第6期30-41,95,共13页

在斯皮瓦克看来,庶民大体可以被描述为“不能自由社会移动的人”“社会移动路径断绝的人”。具体而言,作为教育援助对象的庶民,具备双重的脆弱性。一方面,摆在庶民面前的环境障碍、历史障碍、话语障碍,体现出庶民的“状态脆弱性”。为... 在斯皮瓦克看来,庶民大体可以被描述为“不能自由社会移动的人”“社会移动路径断绝的人”。具体而言,作为教育援助对象的庶民,具备双重的脆弱性。一方面,摆在庶民面前的环境障碍、历史障碍、话语障碍,体现出庶民的“状态脆弱性”。为了使某一情境下特定的庶民个体或群体脱离庶民状态,立足于“主体效果”的斯皮瓦克采取了葛兰西的进路,即通过高质量的教育来帮助庶民获得脱离庶民状态的能力。另一方面,不对称的听说关系与悄然现身的认知暴力又反映出教育援助中庶民的“关系脆弱性”。教育援助者作为倾听者与阅读者,掌握着言说与表征被教育者的权力,在生产关于庶民的知识的同时,又积极从事根据被生产的知识,改造庶民认知的计划。对多种障碍的抵抗却又有可能反映出认知暴力,教育援助的困难性正在于此。从“庶民”这一视角出发,教育援助可以被理解为教育者对作为文本的被教育者的重新改写。如同翻译,重新改写是能动的暴力。斯皮瓦克所面对的问题是:如何正当地活用教育援助,以助力庶民主体地摆脱双重脆弱。 展开更多

关键词 斯皮瓦克 教育援助 被援助者 庶民

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从预成到生成：当代教育观念的转向 被引量：2

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作者 虞嘉琦 《苏州大学学报（教育科学版）》 2017年第4期63-70,共8页

预成无法看到其目的的不充分性、过程的不可控性、内容的非传递性、共在对象的异质性。专注于预成的教育只是一种为了达成特定目标的手段与技术,是本身可疑的教育术。没有给非确定性预留位子的预成无法援助学习者应对新时期不可预测的... 预成无法看到其目的的不充分性、过程的不可控性、内容的非传递性、共在对象的异质性。专注于预成的教育只是一种为了达成特定目标的手段与技术,是本身可疑的教育术。没有给非确定性预留位子的预成无法援助学习者应对新时期不可预测的挑战。而立足于经验的生成是生长与成长的结合,是他律与自律的综合,是异他与我他的联动,是规划与变化的统一。它既不坐视个体生命的耗散,也不设定空泛抽象的过高目标,而是注重学习者与异在他者的互动,强调主体自身的筹划与经验的非连续性。经验是生成的基础,遭遇是生成的契机,无尽是生成的特性。当前对古典教养、核心素养的重视正是这一转向的体现。 展开更多

关键词 教育观念 预成 生成 自律 经验

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人的未来性与教育的敞开性——试论教育对复杂未来的回应 被引量：1

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作者 虞嘉琦 《教育导刊（上半月）》 2015年第12期5-8,共4页

为了应对不确定的未来,教育应运而生,而教育的产生又反过来促成了未来由潜在向现实的转变。可以说,正是教育的种种施为才使人向未来敞开,占有自己的本质。现代社会是复杂的风险社会,这就要求教育必须敞开自身,以培养适应未来的根基深厚... 为了应对不确定的未来,教育应运而生,而教育的产生又反过来促成了未来由潜在向现实的转变。可以说,正是教育的种种施为才使人向未来敞开,占有自己的本质。现代社会是复杂的风险社会,这就要求教育必须敞开自身,以培养适应未来的根基深厚、自我度越、合群志道的人。适度地增加制度教育中教育者与受教育者的自由度,使教育者成为受教育者的护道人是达成这一目的的必由之路。换言之,敞开的教育既意味着介入,也代表着护持。 展开更多

关键词 人的未来 敞开 风险社会

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师德是道德

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作者 虞嘉琦 《浙江教育科学》 2015年第4期29-32,共4页

没有道德支撑的伦理是无根的,弱于怀疑的,无法周全的,它更多体现出的是意识形态与利益在人与人关系上的诉求。仅将师德作为某种行为规范(这种伦理还不符合规范伦理学)是当今教师职业道德问题频发的认识缘由。因此,师德不只是教师职业道... 没有道德支撑的伦理是无根的,弱于怀疑的,无法周全的,它更多体现出的是意识形态与利益在人与人关系上的诉求。仅将师德作为某种行为规范(这种伦理还不符合规范伦理学)是当今教师职业道德问题频发的认识缘由。因此,师德不只是教师职业道德规范,它更内涵着一种德性。这种德性既是教师作为生命个体的内在本质力量的外化,也是教师职业的塑造力,更是作为生活方式的教育的某种"势"。而社会真正要做的是提供良好的环境,以助力教师德性的持守与品德的形成。 展开更多

关键词 师德 伦理 道德

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教师该怎样思考和谈论教育——读《教师·学校·社会》有感

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作者 虞嘉琦 《浙江教育科学》 2015年第6期61-63,共3页

我的教师朋友总是向我抱怨：现在的孩子真不好教，你们这些专门搞教育研究的，怎么不去解决这些真实的问题？言下之意是劝谏我们别总研究一些对课堂教学没用的东西，多关注真实的教育世界。解答教师真正碰得到的疑难问题，从而切实提高... 我的教师朋友总是向我抱怨：现在的孩子真不好教，你们这些专门搞教育研究的，怎么不去解决这些真实的问题？言下之意是劝谏我们别总研究一些对课堂教学没用的东西，多关注真实的教育世界。解答教师真正碰得到的疑难问题，从而切实提高教育质量，达成教育培养人的目的。这真是让我倍感惶恐与无奈。一方面，我知道教师的辛苦，“在课堂上获得的满意感常常因课堂外的事件而消失殆尽”。大量课堂、教学、教育之外的事情占据了她们许多时间，今日要应付哪个部门、领导的检查，明日又是为评职称费尽心力。 展开更多

关键词 教育研究 教师 课堂教学 社会 学校 谈论 教育世界 教育质量

原文传递

遭遇学生:新时期教师的挑战与机遇

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作者 虞嘉琦 《教师教育论坛》 2017年第2期27-30,共4页

遭遇,意味着一种异乎寻常的状态。在众多遭遇之中,又属遭遇学生最让教师头疼。它把那些沉浸在其倾尽心力营造出的教育时空中的教师重新拉回到一个充满未知与混乱的教育场景之中。而遭遇产生的根本原因在于整个社会发生了急剧的变化,也... 遭遇,意味着一种异乎寻常的状态。在众多遭遇之中,又属遭遇学生最让教师头疼。它把那些沉浸在其倾尽心力营造出的教育时空中的教师重新拉回到一个充满未知与混乱的教育场景之中。而遭遇产生的根本原因在于整个社会发生了急剧的变化,也即是从工业社会逐渐迈步到了后工业社会。具体而言有三种表现,一是认识能力的从无限到有限;二是价值观念的从单一到多元;三是关注中心的从自我到他者。这些表现反映在教育上,就是计划的消解与他者性的显露。他者性意味着学生生成的不确定性,代表着学生生命的可尊重性,诠释着学生发展的多方向性。面对这种情况,教师需要在自知自我限度的同时,自我筹划,一方面敞开自己,积极面向迎面而来的遭遇,另一方面借此机遇,不断开拓视界,锤炼能力。遭遇学生,成长自我,坚守正道,助力生成,这是我们这个时代教师最大的课题。 展开更多

关键词 教师 遭遇 他者

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转码现实的后数字进路:对《后数字科学与教育》的回应

15

作者 彼得·麦克拉伦 虞嘉琦(译) 《现代教育论丛》 2022年第2期20-22,共3页

在知识与现实之间在过去几十年间,学者们撰写了大量关于现代性与启蒙运动的文章,并正告人类:我们已迈入一个崭新的阶段——后现代主义时代。这种哲思式的探讨在学术界(至少在北美)并没持续太久,其中的大部分最初由对科学马克思主义(Scie... 在知识与现实之间在过去几十年间,学者们撰写了大量关于现代性与启蒙运动的文章,并正告人类:我们已迈入一个崭新的阶段——后现代主义时代。这种哲思式的探讨在学术界(至少在北美)并没持续太久,其中的大部分最初由对科学马克思主义(Scientific Marxism)的批判引发。 展开更多

关键词 后现代主义 启蒙运动 数字 现代性 现实

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